Navigation – Plan du site

«Dem Belieben von Mordbuden ausgeliefert» Die Französische Revolution in deutschen Schulgeschichtsbüchern 1871-1945*

Rainer Riemenschneider
p. 147-179

Résumés

De tout temps la Révolution française a joué un rôle important dans la conscience historique et politique des Allemands. Cette importance se reflète dans la manière dont le sujet est traité dans les manuels scolaires d'histoire. L'article se propose de cerner les empreintes idéologiques dont les régimes successifs entre 1871 et 1945 – à savoir l'Empire, la République de Weimar, le National-Socialisme – ont marqué les textes scolaires. Malgré toutes les nuances d'interprétations tributaires de conjonctures spécifiques, la période analysée se définit comme une époque bien déterminée : mis à part quelques exceptions, la Révolution française apparaît dans la plupart des manuels comme un repoussoir ; la présentation a pour but de fonder dans l'histoire l'identité nationale-allemande en se démarquant de la Révolution française. Ces modèles d'interprétation négative finissent par s'atténuer après la IIe guerre mondiale.

Haut de page

Notes de la rédaction

* Cet article paraît également dans : Ulrich Herrmann / Jürgen Oelkers (Hrsg.), Die Französische Revolution und die Pädagogik. Aufklärung, Revolution und Menschenbildung im Übergang vom Ancien Régime zur bürgerlichen Gesellschaft (Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik) Weinheim (Beltz) 1989.

Texte intégral

Einleitung

  • 1 – Über die Darstellung der Französischen Revolution in deutschen Geschichtsbüchern hat H. Sproll ei (...)

1Die Französische Revolution1 (FR) ist seit jeher ein faszinierendes und zugkräftiges Thema der Geschichtsschreibung gewesen. Als eine der größten Krisen der Neuzeit hat sie sich wie kaum ein anderer Gegenstand in der Publizistik und im Geistesleben als bemerkenswert krisenfest erwiesen: Allein im deutschen Sprachraum haben zwischen 1840 und dem Beginn der achtziger Jahre unseres Jahrhunderts 44 deutsche Historiker entweder Gesamtdarstellungen über die Revolutionsepoche oder gewichtige Monographien zu Teilaspekten der Revolution veröffentlicht (Grab, 1983, S. 301-322). Grabs gewiß nicht vollständiger Überblick – so fehlt etwa Dahlmanns Geschichte der Französischen Revolution von 1845 – läßt ein kontinuierliches Interesse am Thema über mehr als ein Jahrhundert hinweg erkennen; man kann von einer «durchgehenden Bedeutung der Französischen Revolution bis in unsere Gegenwart sprechen» (Schulin 1988, S. 11). Krisenfest also, wenngleich nicht konjunkturunabhängig: Das «Bicentenaire» hat eine kaum noch zu übersehende Publikationsflut gezeitigt und auch die wissenschaftliche Forschung erheblich stimuliert (vgl. die Literaturberichte von Wagner 1986, 1988 und von Reichardt 1989). Dem lebhaften Interesse in Forschung und Publizistik entspricht eine ebenso intensive Berücksichtigung der Französischen Revolution im deutschen Geschichtsunterricht. Sie gehört zum eisernen Bestand aller Lehrbücher zur Geschichte der Neuzeit. Denn sie bildet traditionell eines der wenigen Themen «der nichtdeutschen Geschichte» in einem ansonsten um die «deutsche Nationalgeschichte» zentrierten Geschichtsunterricht.

2Es war das Ziel des Geschichtsunterrichts in Deutschland nach der Reichsgründung von 1871, «historische Identität als nationale Identität zu präsentieren, also die kollektive Selbstverortung im Zeitfluß auf die Bezugsgröße der deutschen Nation auszurichten» – eine Zielsetzung, die von der Geschichtslehrerschaft im Kaiserreich grundsätzlich anerkannt (Schönemann 1989, S. 107, 122) und auch späterhin nicht in Frage gestellt wurde. Nun sind aber Nationale Identität und Revolution im Selbstverständnis deutscher Schulbuchautoren inkompatible Größen gewesen. Dies scheint eine nachhaltige Wirkung auf das Geschichtsbewußtsein der Deutschen gehabt zu haben, denn in der landläufigen Meinung stehen die Schulbücher in dem Ruf, zum Thema Revolution eher eine dezidierte Antihaltung eingenommen zu haben: «Generationen von Deutschen sind mit Geschichtsbüchern aufgewachsen, die überhaupt jede Revolution verteufeln», seilt Eckart Spoo (1989) in einem Festprogramm für die Zweihundertjahrfeier der Französischen Revolution in Hannover fest. Die Analyse der Darstellung der Französischen Revolution in deutschen Geschichtslehrbüchern aus der Zeit von 1871 bis 1945 bestätigt dieses Urteil – wenn auch mit wenigen, allerdings signifikanten Einschränkungen. Die Französische Revolution figuriert als weitgehend negatives Gegenbild zum deutschen Selbstverständnis; die Abgrenzung gegen die Revolution hatte den Zweck, ex negativo nationale Identität historisch zu fundieren.

3Dieser Aufsatz untersucht, wie die Lehrbücher das Thema Französische Revolution in Szene setzen. Es soll damit ein Beitrag zur Ermittlung von «Deutungsstrukturen» geleistet werden, die auf das Geschichtsbewußtsein früherer Zeiten schließen lassen (i.S. von Schönemann, 1989, S. 126). Allerdings kann es sich bei unserem Thema lediglich um eine erste, tastende Exploration handeln. Auch hier begibt sich die historische Schulbuchforschung, die zumal bei uns in den Anfängen steckt, in ein bisher noch kaum erforschtes Gebiet. Zwar gibt es einige meist knappe Untersuchungen der Darstellung der Französischen Revolution; diese beschränken sich jedoch in der Regel auf eine Epoche, in diesem Falle die Nachkriegszeit; eine Längsschnittuntersuchung, die das Thema durch mehrere Epochen hindurch verfolgt, gibt es meines Wissens nicht 1) – wie überhaupt Längsschnittuntersuchungen, die das Ziel verfolgen, Kontinuitäten bzw. Brüche in der Darstellung bestimmter Themen sowie deren Determinanten ausfindig zu machen, die absolute Ausnahme darstellen (Pingel 1988, S. 242). Arbeiten wie die von Weymar (1961), Schallenberger (1964) oder Mirow (1981) sind bisher einsame Meilensteine in der Landschaft epochenübergreifender historischer Schulbuchf or schung.

4Angesichts der defizitären Forschungslage ist dieser Beitrag ganz aus den Quellen erarbeitet worden. Die gesamte Materialgrundlage befindet sich in den Beständen des Georg-EckertInstituts. Der deutsche Schulbuchmarkt ist seit jeher außerordentlich reichhaltig und vielgestaltig gewesen; die schon genannten Untersuchungen belegen das. Ernst Weymar (1961) hat als einer der ersten eine beträchtliche Anzahl älterer deutscher Geschichtsbücher ausgewertet; Schallenbergers Bibliographie (1964, S. 247-258) weist 983 Titel, nach Schulformen geordnet, aus der Zeit 1888 bis 1933 nach; Mirow (1981, S. 362-376) bearbeitet 507 Titel aus der Zeit von 1871 bis 1975; Martin Finke (1988, S. 208 ff.) hat im Anschluß an Mirow, doch über diesen hinausgehend, amtliche Statistiken über die Verbreitung von Schulgeschichtsbüchern an preußischen Schulen über den Zeitraum von 1864 bis 1900 ausgewertet. Aus dieser Materialfülle sind für diese Studie einige Titel ausgewählt worden nach dem Kriterium ihres Bekanntheitsgrades. Mit Ausnahme der im NS entwickelten Neukonzeptionen hatten alle hier herangezogenen Lehrwerke eine recht weite Verbreitung gefunden, denn sie erreichten zweistellige Auflagen und wurden über Jahrzehnte im Geschichtsunterricht eingesetzt. Es handelt sich somit um Langzeitphänomene, an denen man Kontinuität und Wandel der Inhalte feststellen kann – in diesem Falle allerdings mehr Kontinuität als Wandel.

5Ob die Abgrenzung des Untersuchungszeitraums 1871 bis 1945 einer historiographischen Einheit entspricht, läßt sich beim jetzigen Stand der historischen Schulbuchforschung nur mit Vorbehalt bejahen. Es spricht vieles für die Auffassung, daß mit der Reichsgründung eine Zäsur im Geschichtsbewußtsein der Deutschen eintrat, daß das Geschichtsbewußtsein gewissermaßen eine neue Qualität hinsichtlich der nationalen Identität annahm (Schönemann 1989). Ob daduch auch eine veränderte Sicht der Französischen Revolution bewirkt wurde oder ob, was nicht ganz unwahrscheinlich ist, bereits das Scheitern der deutschen Revolution von 1848 die entscheidende, über 1871 hinaus fortdauernde Wende im Verständnis der Französischen Revolution bewirkt hatte, kann im Rahmen dieser Studie nicht beantwortet werden und muß späterer Forschung vorbehalten bleiben. Das Enddatum des Untersuchungszeitraums ist insofern gerechtfertigt, als mit dem Zusammenbruch im Jahre 1945 auch «der Faden einer konservativen, sogar aggressiv-feindseligen Geschichtsschreibung» in bezug auf Frankreich und die «Ideen von 1789» abzureißen begann (Habermas, 1989, S. 1). Wie und in welchem zeitlichen Abstand sich dieser Sinneswandel auf die Darstellungen der Französischen Revolution in den Schulbüchern auswirkte, kann hier nicht im einzelnen erörtert werden. Fest steht jedenfalls, daß in der Nachkriegszeit ein solcher Wandel in die Geschichtsbücher Eingang findet. So kann die Periode 1871 bis 1945, vorläufig betrachtet, als eine gewisse Einheit angesehen werden.

Bauform des Triptychons

6Es ist ein unverwechselbares Kennzeichen unserer Schulbücher, daß sie die Geschichte der Revolution in Frankreich stets mit ihrem Pendant, der Herrschaft Napoleons, abhandeln. Das trifft für die gegenwärtig in Gebrauch befindlichen Geschichtsbücher ebenso zu wie für diejenigen aus dem ersten Jahrzehnt nach Kriegsende, die beide Themen gleichfalls «zu einer größeren Sinneiheit zusammenfassen» (Stattler 1959, S. 83). Die Schulbücher der Nachkriegszeit stehen damit in einer langen Tradition, denn bereits das früheste hier untersuchte Werk von Müller (18713, S. XXII) hat als Kapitelüberschrift «Kampf gegen die Französische Revolution und die Napoleonische Gewaltherrschaft». Die Lehrbücher folgen damit den Lehrplänen, die seit dem Kaiserreich den Geschichtslehrstoff um die deutsche Geschichte zentrieren und Themen «außerdeutscher Geschichte» nur in dem Maße berücksichtigen, «als sie für das Verständnis der deutschen und der brandenburgisch-preußischen Geschichte von Bedeutung» sind; so etwa die Lehrpläne von 1901 (S. 46), ähnlich schon der Lehrplan von 1882 (zit. bei Schönemann 1989, S. 120, A. 62). Die Französische Revolution und Napoleon I, «insbesondere in seinem Verhältnis zu Deutschland», werden stets als verbindliche Themen «außerdeutscher Geschichte» für die Untertertia und die Unterprima genannt (Lehrpläne 1901, ebd., vgl. auch Richtlinien 1925, S. 45 f.; 79 f.).

7Bei genauerem Hinsehen erweist es sich jedoch, daß etliche Lehrbücher des Untersuchungszeitraums das Doppelthema zu einer Trilogie erweitern. Die Napoleonische Epoche wird noch einmal unterteilt in eine Periode «Napoleonische Fremdherrschaft» und einen «Freiheitskriege» oder «Befreiungskriege» bezeichneten Abschnitt; die Gliederung bei Brettschneider (1894, S. V ff.) kann als beispielhaft angesehen werden: «I. Die Revolution in Frankreich (1789-1799)»; «II. Napoleons Militärdespotismus (1799-1812)»; «III. Die Befreiungskriege (1813-1815)». Dieze zu einem Stereotyp geronnene Trilogie erinnert an die Bauform des Triptychons, das unsere Epoche nach der Art der Göttlichen Komödie abbildet: Das Inferno der Französischen Revolution; das Purgatorio der Napoleonischen Herrschaft in Deutschland; die Freiheitskriege als der Aufbruch ins Paradies des 1871 endlich gewonnenen Nationalstaats. Neubauer (191517, S. III) nennt es «die Zeit der Erfüllung, die sich an den Namen Wilhelms I. knüpft». Dante verzeihe uns diese profane Anleihe – aber hatte nicht Heinrich Leo bereits 1838 die Napoleonischen Kriege «als ein von Gott veranstaltetes Purgatorium, aus dem das deutsche Volk nach einer langen Zeit der Erstarrung, der Überfremdung und der Vernachlässigung wahren Glaubens wieder in seiner angeborenen reinen Eigentümlichkeit hervorging», bezeichnet? (zit. in: Weymar 1961, S. 128 f.). Das Triptychon erlaubt es, die Geschichte dieser bewegten und für Deutschland im Grunde wenig ruhmvollen Zeit als Erfolgsgeschichte erscheinen zu lassen, besonders im «integralen Typus» der Präsentation nationaler Identität in Geschichtslehrbüchern (Schönemann, 1989, S. 112), die der kleindeutsch-borussischen Historiographie verpflichtet sind. Denn in den Freiheitskriegen 1813-1815 wird nicht nur die unter der napoleonischen «Fremdherrschaft» erlittene «Schmach» oder «erniedrigung Deutschlands» (Müller 18713, S. 325) wieder wettgemacht – der Nürnberger Buchländler Palm, Verleger der anonymen Schrift «Deutschland in seiner tiefsten Erniedrigung» und deswegen von Napoleons Häschern gejagt und umgebracht, fehlt als Verkörperung standhaften Patriotismus und Opfer inhumaner Herrschaft in keinem Schulbuch unseres Untersuchungszeitraumes –, sondern «Preußen» erlebt in der «Erhebung» gegen Napoleon eine wunderbare «Wiedergeburt» (Müller 190515, S. 382), findet gleichsam zu sich selbst und schafft im Vollzug der Freiheitskriege die Voraussetzungen für die künftige nationale Größe Deutschlands. «Die Französische Revolution und die Umgestaltung Deutschlands im Abwehrkampf gegen Napoleon», so heißt die prägnante Formulierung des Triptychons in den Richtlinien von 1925 (S. 79). Wenn die schier endlosen, mit moralisierender Penetranz von Erbauungsliteratur eingefärbten Erzählungen der Schlachten und Kriegsverläufe uns heute eher befremden und den unwiderstehlichen Wunsch erzeugen, die Seiten rascher umzublättern, so müssen sie auf die Zeitgenossen des nationalen Einigungsprozesses im 19. Jahrhundert eine identitätsstiftende Wirkung ausgeübt haben, vergleichbar mit der Literatur der Befreiungsbewegungen der Völker der Dritten Welt in unserem Jahrhundert. Denn die Freiheitskriege werden in den Schulbüchern immer auch als wichtige Etappe der Emanzipation der Deutschen von jahrundertelanger französischer Vorherrschaft gewertet.

8Der patriotisch erhebende Bildungswert des dritten Teiles unseres Triptychons ist von den Schulbuchautoren früh erkannt und voll ausgeschöpft worden. Mit dem Erlahmen der Reichsgründungseuphorie schien jedoch das Verständnis dafür zu schwinden. Wilhelm II. jedenfalls fühlte sich bemüßigt, in seiner Eröffnungsrede zur Schulkonferenz von 1890 der Lehrerschaft nachdrücklich einzuschärfen: Die Freiheitskriege, die das Wichtigste sind für den jungen Staatsbürger», dürfen im Unterricht nicht vernachlässigt werden (zit. in Schneider 1982, S. 138). Durch Belehrung über die heldenhaften und entsagungsvollen Anstrengungen früherer Generationen sollte die Jugend das Erreichte schätzen lernen und das Bestehende bejahen.

9Der Raum, der den Freiheitskriegen im Schulbuch zugemessen wird, ist beträchtlich. Ihr prozentualer Anteil steigt in der Weimarer Republik und nimmt im Nationalsozialismus unverhältnismäßige Proportionen an. Den Gründen für dieses Anwachsen der Thematik kann hier im einzelnen nicht nachgegangen werden; sicher ist, daß es mit der anhaltenden deutsch-französischen Konfrontation in der Weimarer Republik sowie im Zweiten Weltkrieg zusammenhängt. Die Erinnerung an die Freiheitskriege sollte den Kampfgeist der Jugend gegen Frankreich mobilisieren. Als nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs der deutschfranzösische Gegensatz abgebaut und Verständigung möglich wurde, schrumpfte der Raum für die Befreiungskriege in den Schulbüchern spürbar. Wichtig ist, daß sie ihren herausgehobenen Status als eigenständiges Kapitel verlieren und als Unterkapitel in den Gesamtkomplex der napoleonischen Ära eingefügt werden. Ähnlich verfuhr bereits in der Weimarer Republik der um ein positives Verständnis der Französischen Revolution bemühte Schnabel (193211, 134 ff.). In Geschichtskonzeptionen, deren Vorverständnis weniger auf Konfrontation als auf den Aufweis von Interdependenz angelegt ist, wird das Triptychon obsolet.

10Identitätsstiftend im Sinne einer Erfolgsgeschichte war der dritte Teil des Triptychons auch noch in anderer Hinsicht. Zahlreiche Lehrbücher behandeln die politisch-sozialen Umstrukturierungen in Deutschland, allen voran die Reformen in Preußen, als Auftakt im Kapitel der Befreiungskriege. Dabei handelt es sich um einen im übrigen nicht ungewöhnlichen didaktischen Kunstgriff, denn bei strenger Einhaltung der Chronologie hätten die Reformen im Mittelteil, nämlich der Zeit der napoleonischen Herrschaft, figurieren müssen. Das aber hätte bedeutet, den teils durch die Herausforderungen der neuen Verhältnisse erzwungenen, teils durch Napoleon direkt diktierten Charakter der Reformen zum Ausdruck zu bringen, sie in jedem Fall als Reaktionen eines ums Überleben ringenden Systems darzustellen. Sie wären dadurch erheblich entwertet worden. Stattdessen entsteht in den Schulbüchern der Eindruck, als seien die Reformen das Produkt eines unmittelbaren, planvollen Willensaktes politischer Gestaltungskraft gewesen, ersonnen durch einen begnadeten Staatsmann (Stein), gelenkt von einem Kreis hervorragender Persönlichkeiten um einen weisen Monarchen, bejaht und getragen durch ein ganzes vom Patriotismus durchglühtes «Volk». Was hier im Grunde in die Schulbücher eingeht, ist die Denkfigur der geordneten, schrittweisen Evolution von Staat und Gesellschaft unter der Führung der traditionnellen Eliten mit dem «starken» Monarchen an der Spitze in Deutschland, die dem «Chaos» der Revolution in Frankreich paradigmatisch gegenübergestellt wird und den Kern des schulisch vermittelten Selbstverständnisses bildet. Oskar Jäger, bekannter Pädagoge und erfolgreicher Schulbuchautor (1830-1913), legte 1854 in seiner Dissertation ein «religiös-politisches Bekenntnis» ab, das dazu verpflichtete, «das reformatorische Prinzip im nationalen Leben und im Staat durchzuführen, nicht im Sinne der Französischen Zügellosigkeit, die sich in der Revolution offenbart habe, sondern im Geiste gesetzlicher, maßvoller männlicher Freiheit, als Reformation von innen heraus wie etwa in England» (Weymar 1961, S. 206). An diesem Bekenntnis hat Jäger sein Leben lang festgehalten. In einem Aufsatz über «Politik und Schule» (1902) reflektiert er über den Bildungswert der englischen und französischen Geschichte: «Die Engländer sind ein politisches Volk in einem weit volleren und tieferen Sinne als die Franzosen: Von diesen können wir in allem, was mit Politik zusammenhängt, nur lernen, wie man es nicht machen soll» (zit. in Weymar 1961, S. 224).

11Dieser Satz kann geradezu als didaktische Quintessenz der Darstellung der Französischen Revolution in nahezu allen untersuchten Lehrbüchern aus der Zeit 1871-1945 gelten. Er beruhte auf der Überzeugung, daß das evolutionäre Modell der Reformen dem revolutionären Weg der Franzosen klar überlegen und ihm deshalb vorzuziehen sei. Eine Bestätigung dieser Überzeugung fand man im siegreichen Ausgang des Krieges von 1870/1871 gegen Napoleon III, den die Zeitgenossen in Parallele zu den Freiheitskriegen gegen Napoleon I setzten. Die militärische Überlegenheit der deutschen Armeen im Kriege von 1870/1871 wurde im Schrifttum jener Zeit als Beweis für die sittlich-politische Überlegenheit des deutschen Volkes gegenüber den Franzosen gewertet, deren Niederlage als Quittung für innere Zerrüttung und tiefe sittliche Verkommenheit erklärt wurde (Fenske 1989). Das weitverbreitete Gefühl der materiellen, aber auch sittlichen Überlegenheit, mit dem die Deutschen im neugegründeten Reich auf die besiegten Franzosen herabsahen, ist in die Schulbücher ungebremst eingegangen. Wenn Brettschneider (1894, S. 89) schreibt, «die Nation war in einem Zustande tiefster Entsittlichung und allgemeiner Verwüstung in die Revolution eingetreten», so sprach er damit einen Gemeinplatz aus. Es bildete gleichsam die Folie, auf der eine implizit werturteilsorientierte und zugleich explizit wertende Ansicht der Französischen Revolution dargelegt worden ist. Das artet in manchen Schulbüchern zu schulmeisterlicher Überheblichkeit und Besserwisserei aus.

12Wenden wir uns nun, da wir die sinnstiftende Bedeutung des letzten Flügels des Triptychons skizziert haben, seinem ersten Teil, der Revolution in Frankreich, zu.

Deutungsstrukturen

  • 2 – In diesem wie in vielen anderen Punkten zeigt sich, wie intensiv die Schulbuchautoren dem histori (...)

13Zahlreiche Lehrbücher schildern die Revolution tatsächlich als ein Inferno. In der Regel wird ihr Verlauf als politische Ereignisgeschichte erzählt, auf die elementarsten Fakten reduziert, häufig unter Verzicht auf jegliche Erklärung, was für viele Bücher generell gilt: Die «Zertrümmerung des Stoffes in beziehungslose Einzelfakten» hat Mirow (1981, S. 127) auch in der Darstellung Preußens festgestellt. Je dürftiger erklärt, desto deftiger wird geurteilt, und zwar in Gestalt von Werturteilen. Bei Müller (18713, S. 314 f.) ist die Rede von «wüsten Volkshaufen», vom «Pariser Pöbel», von «fürchterliche(n) Septembermorde(n)» an «wehrlosen Eingekerkerten» (als wären Morde nicht per se fürchterlich), von «wilden Republikaner(n) von Dantons und Robespierre's Partei», es «herrschte Robespierre mit seinem Anhange wie ein Tyrann über Frankreich», «Ströme von Blut rannen in Paris, in den größeren Städten Frankreichs, selbst auf dem Lande von den Guillotinen»; endlich «suchte Frankreich, des Blutrausches müde, Ruhe im Innern» – und fand sie in Napoleon. Bei Brettschneider (1894, S. 75-77) beherrschen Banditen, Pöbel, Gassenpöbel, Mordgesellen der Gasse, namenlose Greuel, wilde Banditen, zuchtlose Weiber, Mordbuben, Anarchie die Szene. Ähnliches liest man bei Eckertz (189420, S. 206 ff.). Jahrzehntelang treibt von Auflage zu Auflage immer derselbe «Hexensabbat» (Dotterweich 1978, S. 207) sein Unwesen, dem selbst in den sogen. Neubearbeitungen in der Weimarer Republik nicht das Handwerk gelegt werden kann. Sicherlich stimmen nicht alle Autoren unisono in den infernalischen Chor ein. Pinnow (19328, S. 73 ff.) und Schnabel (1932n, S. 105 ff.) sprechen eine andere Sprache. Auch im Nationalsozialismus gibt es bisweilen Zurückhaltung (Volk und Führer 19412, Klasse 4, S. 115 ff.), wogegen in Volkwerden der Deutschen (19413, S. 87-89, Klasse 4) «der Pariser Pöbel im Blute watet», «Lumpenkerle und Flintenweiber» ihr Unwesen treiben. Kein Zweifel: Der gewaltsame, brutale Charakter der Französischen Revolution kommt hier über Gebühr zur Geltung; die destruktive Seite der Ereignisse wird überbetont, ja zumeist ausschließlich dargestellt, auch bei Pütz (18719, S. 126 ff.), Neubauer (191416, S. 72 ff.) und selbst bei dem besonnenen Jäger (189414, S. 108 ff.).

14In allen Büchern, die den Gewaltaspekt so nachhaltig hervortreten lassen, findet die Revolution en bloc keine Gnade, nicht einmal das Werk der Konstituierenden Nationalversammlung. Das ist eigentlich verwunderlich, standen doch die Schulbuchautoren der Kaiserzeit sämtlich auf dem Boden der Reichsverfassung und waren infolgedessen Anhänger der konstitutionellen Monarchie, deren Prinzip in der französischen Verfassung von 1791 verankert war. Wenn die Autoren dennoch die Gesetzgebung der Nationalversammlung verurteilten, so deshalb, weil sie «auf sehen der Autorität» (Jeismann 1985, S. 173 und 175) standen und sich mit ihr so stark identifizierten, daß sie den Konflikt zwischen dem König Ludwig XVI und der aus den Generalständen hervorgehenden Nationalversammlung nicht als solchen thematisieren und beschreiben konnten, sondern in diesem Konflikt die Partei der Monarchie ergriffen. Dieser Standpunkt bestimmt die Darstellungsperspektive und das Urteil über die handelnden Personen. So schreibt etwa Pütz (18719, S. 127), der Dritte Stand habe sich anheischig gemacht, «anstatt die Erledigung der Finanzfrage zu seiner Hauptaufgabe zu machen, eine neue Verfassung zu beschließen». In dem tadelnden «anstatt» macht sich der Autor den Standpunkt der Regierung Ludwigs XVI zu eigen, die in der Tat von den Generalständen lediglich eine Lösung der finanzpolitischen Probleme erwartet hatte und deren eigenwilligen Beschluß jedoch, dem Königreich eine «Verfassung» zu geben, als eklatante Anmaßung empfinden mußte. Die Überschreitung der Kompetenzen, die die Obrigkeit den Deputierten des Volkes gezogen hatte, war für die Autoren der Sündenfall; er brachte Frankreich auf die abschüssige Bahn immer radikalerer Neuerungen, auf der kein Halten mehr war, bis ein «starker Mann» sich dem Lauf entgegenstellte. So lautet das Fazit der Revolutionsdarstellung bei Müller (18713, S. 315): «Von dem Suchen nach gesetzmäßiger Freiheit und geordneter Verfassung war man ausgegangen, dann aber hatte man sich in rasender Wuth mehr und mehr überstürzt und endete, wo so maß- und zügellose Bewegungen fast immer enden: im Militair-Despotismus». In dieser einer «Moral» ähnelnden Sentenz steckt eine deutliche Absage an jegliche revolutionäre Legitimität. Sie läßt – beispielhaft für zahlreiche andere Darstellungen – die Nähe zu Sybels Revolutionsdeutung erkennen: «Daß auf (die Errichtung des «modernen Militärstaates») die historische Entwicklung in Frankreich mit Notwendigkeit hingeführt habe, war eine der Grundthesen seiner Darstellung» (Dotterweich, S. 198 ff.).

15Ähnlich autoritätsfixiert ist die Darstellung des Gegensatzes zwischen Krone und Nationalversammlung bei Neubauer (190910, S. 78 ff.). Nach der Feststellung, daß die Regierung in der Frage des Abstimmungsmodus sich «wie in anderen Fragen schwankend und energielos» verhielt, zählt er die drei «Niederlage^) der Krone» auf – Kapitulation vor der Weigerung der Nationalversammlung, sich selbst aufzulösen; die Wiederberufung Neckers als Folge des 14 Juli; die Übersiedlung des Königs nach Paris im Oktober 1789. Es sind eben «Niederlagen der Krone», nicht aber Siege der Nationalversammlung, wie man es beispielsweise in den staatlichen Schulbüchern Frankreichs aus derselben Zeit lesen würde.

16Auch die Darstellungsperspektive trägt dazu bei, daß der destruktive Charakter des Werkes der Nationalversammlung überzeichnet wird. Drei Argumente werden im wesentlichen in diesem Zusammenhang genannt. Zunächst das Argument der politischen Macht revolutionärer Volksmassen. Da die Nationalversammlung bereits seit 1789 «dem Belieben von Mordbuden ausgeliefert» war (Brettschneider 1894, S. 76) und «unter den Druck der Straße» (Volkwerden 19413, Klasse 4, S 87) geriet, konnten ihre Beschlüsse nicht anders als destruktiv sein. Sodann das Argument der politischen Inadäquanz: Die Beschlüsse der Nationalversammlung waren das Ergebnis abstrakt-theoretischer Gedankengebilde politisch unerfahrener Abgeordneter. Letztere waren zwar in der Lage, Menschenrechte und Verfassungstexte zu debattieren und zu verabschieden, fanden aber keine geeigneten Maßnahmen zur Linderung oder Behebung der wirtschaftlichen und sozialen Mißstände im Lande (so etwa Brettschneider 1894, S. 76). Einen wesentlichen Grund für die «Unfähigkeit» oder «Unerfahrenheit» sehen die Schulbuchautoren in dem beherrschenden Einfluß der Auf klär ungsliteratur, die sich in Frankreich staatszerstörerisch ausgewirkt habe: «Aber während die klassische deutsche Literatur (der Aufklärung) an einer positiven sittlichen Weltanschauung festhielt, tritt in Frankreich eine negative, skeptische Tendenz stark hervor» (Neubauer 190910, S. 76). Dieses neue Denken wurde – drittens – verantwortlich gemacht für die Demontage der monarchischen Gewalt. Brettschneider interpretiert die «neue Verfassung» von 1791:

In bewußtem Widerspruch zu allem geschichtlich Geworden wollte die Nationalversammlung einen demokratischen Idealstaat nach abstrakten Doktrinen schaffen. An die Spitze der neuen Verfassung wurde verhängnisvoller Weise die Erklärung der Menschenrechte nach Rousseaus Lehren… gestellt, ohne daß man der Bürgerpflichten gedachte, und so jede staatliche Autorität von vorn herein aufgehoben. … Gemäß Montesquieus Irrlehre von der Teilung der Gewalten wurde die einzige gesetzgebende Macht die Nationalversammlung. Der König … war Inhaber allein der vollziehenden Gewalt, die aber völlig machtlos gemacht wurde… So wurde die Anarchie französisches Staattsrecht… So hat die Nationalversammlung den Despotismus abschaffen wollen und hat das Königtum abgegraben, sie hat die Freiheit begründen wollen und die Anarchie zum Staatsrecht erhoben, sie hat die Gleichheit aller schaffen wollen und alle abhängig gemacht von einer Rotte radikaler Schreier und Banditen.
(Brettschneider 1894, S. 77 f).

17Aus dem Gros der versammelten politischen Unerfahrenheit und Unfähigkeit ragt die Statur des einzigen Staatsmannes heraus, den die Französische Revolution nach Ansicht aller Autoren hervorgebracht hat: Mirabeau. Er nimmt bisweilen geradezu eine Vaterfigur an im Kontrast mit der Legislative, die «ein klägliches Bild knabenhafter Unmündigkeit» bietet (Brettschneider 1894, S. 79). Mirabeau wird deswegen staatsmännischer Rang zugesprochen, weil er «nicht die Vernichtung der königlichen Gewalt, sondern die Herstellung eines Gleichgewichts» zwischen dieser und dem Parlament in einer «konstitutionellen Monarchie» anstrebte (Neubauer 190910, S. 80, der auch nicht zu erwähnen vergißt, daß Mirabeau «u.a. in Berlin sich aufgehalten und ein Buch über die Monarchie Friedrichs des Großen verfaßt hatte»; der Sinn der Anspielung ist deutlich!) und zu diesem Zweck die Verbindung zum König suchte. Dieser (gescheiterte) Versuch der Zusammenarbeit zwischen König und Staatsmann fehlt in keinem Buch; er ist ein Topos im Repertoire, weil er vermutlich analog zu dem Tandem Friedrich Wilhelm III und Stein bzw. Wilhelm I und Bismarck gedacht wurde.

18Die Rolle Mirabeaus wird so hoch veranschlagt, daß zwei wichtige Folgeerscheinungen mit seinem frühen Tod in unmittelbare Verbindung gebracht werden: Die Flucht des Königs und der wachsende Einfluß der Jakobiner auf das Revolutionsgeschehen.

19Dem König wird von allen Autoren ein untadeliger Lebenswandel und eine wohlmeinende Gesinnung bescheinigt; aber zugleich wird beklagt, daß er den schwierigen Anforderungen seines Amtes in stürmischen Zeiten nicht gewachsen war: «Ludwig XVI .. war in seinem Privatleben untadelig, aufrichtig religiös, gutmütig und wohlwollend, aber von zu engem Gesichtskreise, als daß er die Lage des Staates hätte durchschauen können, und ohne die erforderliche Tatkraft um helfen zu können; erst im Leiden zeigte er wahrhafte Größe» (Neubauer 190910, S. 73). Ludwig XVI wird generell als das Opfer der Revolution, zumal der Kriegspolitik der Girondisten in der Legislative, betrachtet. Demgegenüber wird sein doppeltes Spiel, die konspirative Rolle als einer der Hauptakteure im gegenrevolutionären Lager einerseits und die öffentlich bekundete legalistische Haltung andererseits, äußerst diskret behandelt, wenn nicht gar verschwiegen. Seine Flucht im Sommer 1791 wird mit dem Bedürfnis nach Sicherheit erklärt, nicht aber auch seine Absicht genannt, an der Spitze einer gegenrevolutionären Armee nach Paris zurückzukehren. Dem König wird keinerlei Verantwortung an der Zuspitzung der politischen Entwicklung zugeschrieben – wohl in der pädagogischen Absicht, in ihm einen makellosen Träger der Krone Frankreichs auf dem «Schafott» sterben zu lassen.

20Dieser Eindruck wird durch ein spezielles Darstellungsprinzip gefördert, das wiederum als ein didaktischer Kunstgriff angesehen werden kann: Die in vielen Büchern zu beobachtende strikte Trennung der inneren politischen Entwicklung Frankreichs von der Schilderung der außenpolitischen diplomatischen, dann kriegerischen Verwicklung. Die Abkoppelung der inneren Entwicklung von ihren außenpolitischen Bedingungs- und Beziehungsfaktoren hat zur Folge, daß die Revolution sich gleichsam im Selbstlauf nach dem Gesetz des freien Falles fortentwickelt, daß ihre Radikalisierung entweder einer nicht weiter erklärbaren Dämonie entfesselter Leidenschaften entsprang oder von an sich bösen Menschen planmäßig und arglistig im Verfolg eigensüchtiger Interessen und niederer Instinkte geschürt wurde. So entsteht bei der Lektüre jener Eindruck des «Hexensabbats», von dem bereits die Rede war. Die Abkopplung hat aber noch eine weitere Funktion: Sie entlastet die deutschen Fürsten von der Mitverantwortung an der in Frankreich um sich greifenden Psychose des sich Bedrohtfühlens und der daraus resultierenden Kriegsbereitschaft, die dann tatsächlich zu der von der Gironde erzwungenen Kriegserklärung des Königs an Österreich führte. Die meisten Schulbücher blenden diesen für die deutsche Geschichte problematischen Aspekt weitgehend aus oder spielen ihn herunter und schreiben die Verantwortung am Ausbruch des Krieges eindeutig und ausschließlich der Kriegstreiberei der Girondisten zu. Sie folgen auch hier wieder dem Urteil Sybels, der in diesem Punkte seinem Lehrer Ranke widersprach (vgl. Sybels Vorrede zum Band 1 seiner Revolutionsgeschichte in der «wohlfeilen Ausgabe» 1897, S. VI f.; dazu ausführlich: Sieburg 1958, S. 244 f.).

21Eine Variante der Abkoppelung findet sich in «Volk und Führer, Lk. 4, 19412, S. 118-122, wo dieser Kunstgriff die Koexistenz des Unvereinbaren ermöglicht, ohne daß der innere Widerspruch in der Darstellung leicht erkannt wird. Dieselbe Politik des Konvents, die bei der Schilderung der innenpolitischen Entwicklung Frankreichs als «Schreckensherrschaft» mit den uns bekannten Epiteta gebrandmarkt wird, erhält im Zusammenhang der Kriegsgeschichte höchstes Lob, da sie die «allgemeine Wehrpflicht» einführt, den Wehrwillen des Volkes auf das Höchstmaß steigert und somit «die morschen Obrigkeitsstaaten des ganzen Erdteils in Trümmer» legte. Die darstellerische Fraktionierung erlaubt es, ein- und dasselbe Regime zugleich zu verdammen und zu preisen.

22Der Einfluß der Jakobiner auf das Revolutionsgeschehen und die «Schreckensherrschaft» des Nationalkonvents werden von der Wilhelminischen Zeit an zunehmend ausführlich behandelt. Politische Motive und Zielsetzungen waren dafür ausschlaggebend: Die Zurückdrängung des politisch-ideologischen Einflusses der Sozialdemokratie. Die Autoren leisteten damit den Anforderungen des preußischen Staates Genüge, «die Schule in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken», wie Kaiser Wilhelm II in seinem bekannten Erlaß von 1889 (zit. in Michael-Schepp 1973, S. 408 ff.) es befahl. Diese Anforderung wurde fortan in den Lehrplänen speziell für den Religionsund Geschichtsunterricht verankert. So schrieb der preußische Lehrplan von 1901 als eine zentrale Aufgabe dem geschichtsunterricht vor, «die Verderblichkeit aller gewaltsamen Versuche der Änderung sozialer Ordnungen darzulegen», um die Jugend «zu klarem und ruhigem Urteil über das Verhängnisvolle unberechtigter sozialer Bestrebungen der Gegenwart zu befähigen»; hierfür war insbesondere «die Fähigkeit zum Begreifen der Gegenwart aus der Vergangenheit zu entwickeln» (Lehrpläne und Lehraufgaben, 19106, S. 48). Wilhelm Herbst, für Weymar (1961 S. 204) «der einzige Geschichtsdenker von Rang unter den führenden deutschen Schulmännern des 19 Jahrhunderts», hatte bereits 1882 den methodischen Weg dazu gewiesen:

Historische Ereignisse und Zeitalter, die innere Verwandtschaft mit unserer Zeitkrankheit hätten, sollten als gegenwartsdeutende historische Analogien zur Abschreckung der Jugend vor dem Sozialismus in den Unterricht aufgenommen werden.

23Es ist sicher kein Zufall, daß der schon erwähnte sog. Kaisererlaß im Jahre 1889 promulgiert wurde, noch dazu unter dem Datum des 1. Mai. Der hundertste Jahrestag der Französischen Revolution wurde 1889 in Frankreich in Verbindung mit der Weltausstellung und der Eröffnung des Eiffelturms glänzend gefeiert (Ory 1984, S. 523 ff.). In Deutschland rief das Ereignis unterschiedliche, jedoch stets vehemente Reaktionen hervor. Während das Establishement sich von ihm distanzierte (von Bueltzingsloewen 1989), feierte die Sozialdemokratie das Jubiläum im Geiste der noch uneingelösten sozialen Utopien, auf die sie ihre Revolutionserwartung gründete (Bouvier 1982, S. 290 f.). In diesem Kontext bargen die Schulbuchkapitel zur Französischen Revolution, in deutlicher Analogie zur Aktualität geschrieben, genügend politischen Zündstoff. Brettschneider (1894, S. 79-86) teilt die Revolution in zwei Perioden: Die vorwiegend «politischen Bestrebungen» von 1789 bis 1792 und die vorwiegend «kommunistischen Bestrebungen» von 1792 bis 1795. Die Zäsur setzt er mit dem 10. August 1792, dem Sturm auf die Tuilerien und der Suspendierung des Königs, also dem Vorspiel der Republik, wodurch der «vierte Stand» an die Macht kommt. «Von nun ab erfolgt die Unterwerfung des Staats und der Gesellschaft durch die Nichtbesitzenden und der Vernichtungskrieg gegen die Reichen» ( S. 82). Das «Mordregiment der Proletarierrepublik» (S. 85) wird errichtet, und es kommt zum «Versuch einer kommunistischen Gesellschaftsordnung» (S. 86). Die anachronistische Begrifflichkeit, mit der die Revolution vor dem Hintergrund der Erfahrungen mit der sozialistischen Bewegung des 19. Jahrhunderts gedeutet wird, kommt bei Neubauer ebenso klar zum Ausdruck. Sein Periodisierungs- und Deutungsschema entspricht dem bei Brett Schneider, nur wird der Klassenkampfcharakter in der Zeit des Konvents noch schärfer akzentuiert, in die Nähe von «sozialistischen Anschauungen» gerückt und die Rolle «der Partei und ihrer ehrgeizigen und fanatischen Führer» hervorgehoben (Neubauer 19056, S. 85) – einer «radikalen, selbstsüchtigen Partei» (S. 81), von der Frankreich «geknechtet» wurde (S. 85). Die Analogie mit der Sozialdemokratie war offenbar doch zu vordergründig und ließ den im Lehrplan empfohlenen «besonders sicheren Takt und große Umsicht in der Auswahl und Behandlung des einschlägigen Stoffes» (Lehrpläne und Lehraufgaben von 1901, S. 48) vermissen, so daß in späteren Auflagen der Bezug auf die «sozialistischen Anschauungen» gestrichen wurde (vgl. Neubauer 190910, S. 85). Eine sozialgeschichtliche Erläuterung über die Zusammensetzung der «Partei» sucht man in den Geschichtsbüchern der Kaiserzeit vergeblich; fest steht lediglich, daß «der arbeitende, ruhebedürftige Teil der Bürger» in ihr nicht vertreten war (Neubauer 190910, S. 81; ähnlich Brettschneider 1894, S. 79).

Vom Kaiserreich zur Republik

24Die Frage nach der Kontinuität oder dem Wandel in den Schulbuchinhalten über die Zäsur von 1918 hinweg läßt sich pauschal kaum beantworten, sie muß an konkreten Themen abgeklopft werden. Während das alte Preußen (Mirow 1981, S. 164 ff.) und das Luther-Bild in der Weimarer Zeit relativ hohe Konstanten aufweisen (Jacobmeyer 1984, S. 11), vermag Pingel (1988, S. 246 f.) doch auch deutliche Anzeichen eines Wandels i.S. republikanischer Normen auszumachen. Dieselbe Gemengelage läßt sich am Beispiel der Französischen Revolution feststellen. Die geschlossene Einheitsfront der Schulbuchautoren der Kaiserzeit gegen die Französische Revolution geriet in der Weimarer Republik ins Wanken.

25Auf der einen Seite wurden die Serien von Müller, Eckertz, Brettschneider und Neubauer immer wieder aufgelegt, ihre Verfasser beteuern in Vorworten, daß es sich um Neubearbeitungen handelt, aber in der Regel sorgten sie doch für massive Kontinuität. Letztere herrschte auch in der wissenschaftlichen Literatur vor: «Ihr restauratives Kontinuitätsdenken bleib dem Erbe von 1871 und der Glorifizierung Preußens verpflichtet» (Grab 1983, S. 311). Wenn die Autoren auch dadurch «den Werthorizont einer demokratisch-republikanischen Staatsform unterliefen» (Jacobmeyer 1984, S. 11) und wenn Kawerau sich darüber erboste, daß Brettschneider in der Presse erklärte: «Jeder nicht ganz Blinde erkennt, daß die republikanisch-parlamentarische Staatsform für das deutsche Volk vorläufig ungeeignet ist» (Kawerau 1927, S. 123), so kann man ihnen zumindest nicht vorwerfen, daß sie aus opportunistischen Gründen einen oberflächlichen Gesinnungswandel vorgetäuscht hätten. Sie blieben ihren obrigkeitsstaatlich-monarchistisch-autoritätsfixierten Überzeugungen der Kaiserzeit treu und haben dadurch verhindert, daß sich republikanisches Denken durch die Schule verbreitete. Das Maß der Anpassung ihrer Schulbuchtexte an die neuen Wertsetzungen der Republik war denn auch äußerst sparsam. Einige populistische Zugeständnisse sind erkennbar. Bei Eckertz (192630) tritt das «Volk» als politischer Faktor neben die Fürsten – sei es als politische Potenz, der man Zugeständnisse macht in der Form von politischer Partizipation, sei es als emotional mobilisierende Kraft gegen Frankreich. Gewisse Neuerungen der Französischen Revolution wie etwa die Menschenrechte werden zumindest nicht mehr abqualifiziert wie vor 1918 (was man von Brettschneider 19233, S. 40 allerdings nicht sagen kann), die Lehrpläne der Republik schreiben die Behandlung dieses Themas als bindend vor; die Devotion gegenüber der Monarchie wird abgemildert: Während Eckertz (189420, S. 227 ff.) die preußischen Reformen als geistige Tat Friedrich Wilhelms III feierte und die Reformminister als dessen «Werkzeuge» (S. 228) bezeichnete, ist in 192630 (S. 156) Stein der selbständig Agierende, der König muß sich mit einer Nebenrolle bescheiden. Unterstrichen wird die mobilisierende Kraft des Nationalhasses – wohl als aktuelle Reaktion auf die französische Besetzung der Rheinlande und des Ruhrgebiets: «Die eigentlich treibende Kraft in allen Vorbereitungen und Kampfhandlungen lag bei der von den Franzosen selbst mit namenlosem Haß gegen Frankreich erfüllten gequälten Bevölkerung» (Eckertz 192630, S. 160). Und schließlich wird auch der Vorbildcharakter von Errungenschaften der Revolution für die preußischen Reformen eingeräumt: «In all dem ist die Einwirkung des französischen Vorbildes unverkennbar; Hardenberg riet geradezu dem König, von oben her einzuführen, was in Frankreich von unten her erzwungen worden sei» (Eckertz 192630, S. 157). Die Schulbücher haben mithin zur Verbreitung der in der Weimarer Republik verstärkt auftretenden «Stereotype des deutschen Reformers und des französischen Revolutionärs» (Faulenbach 1980, S. 143) beigetragen – eine Denkfigur, die bereits in der Revolutionszeit selbst aufgetaucht ist. So schrieb August Ludwig von Schlözer 1793 in seinen Statsanzeigen: «Reformen brauchen wir Deutsche … aber vor Revolutionen bewar uns, lieber Gott!» (zit. in Voss 1988, S. 99).

26Auf der anderen Seite kamen im Teubner-Verlag mit Pinnows Mittelstufenbüchern und dem «Grundriß der Geschichte» für die Oberstufe Revolutionsdarstellungen auf, die doch eindeutig neue Akzente setzten. Bei Pinnow (19328) ist das uns bekannte affektgeladene Vokabular einer sachlichen Darstellung gewichen; die Analogie der Schreckensherrschaft mit dem Sozialismus ist aufgegeben worden. Dafür macht Pinnow auf den Vorbildcharakter der in den amerikanischen und französischen Verfassungen verankerten Menschenrechte aufmerksam, fügt allerdings hinzu, daß die Weimarer Verfassung neben den «Grundrechten» auch «Grundpflichten der Deutschen» kenne (S. 71 f.). Als «schwersten Fehler» kreidet er den Verfassungsvätern von 1791 an, daß sie die Regierung entmachtet haben (S. 77); als Norm gilt also auch bei Pinnow das Gebot der starken Exekutive. Auf die Interdependenz zwischen der Radikalisierung des Revolutionsverlaufs und der Haltung der deutschen Mächte weist er hin und konzediert eine gewisse Mitverantwortung der deutschen Fürsten am Ausbruch der Revolutionskriege (S. 78). Eine wichtige Neuerung ist, daß Pinnow Abbildungen in seine Bücher aufnimmt. Der Zeitraum 1789-1815 enthält 20 Illustrationen, die zumeist wichtige Ereignisse, wie die Erstürmung der Bastille oder die Hinrichtung des Königs, und bedeutende Persönlichkeiten der Revolutionszeit abbilden. Nur ein Franzose, «General Bonaparte 1796»; dafür aber zahlreiche Deutsche, wie Stein und «König Friedrich Wilhelm III und Königin Luise mit ihren Kindern» in traulichem Interieur. Der Großteil der noch heute gängigen Schulbuchikonographie ist damals schon in die Bücher eingegangen. Pinnow behauptete: «Verfasser und Verlag dürfen für sich in Anspruch nehmen, daß sie vor 5 Jahren als erste in Geschichtsbücher für höhere Schulen Abbildungen aufgenommen haben» (19328, S.V). Für einen Historiker ist das der Beweis für ein erstaunlich kurzes Gedächtnis, hatte doch Andrä seinen in vielen Auflagen erschienenen «Grundriß der Weltgeschichte für höhere Lehranstalten» bereits ab 1882 mit Abbildungen zur Kunstgeschichte ausgestattet (Finke 1988, Anh. I, S. 1-33).

27Nüchtern und streng nimmt sich dagegen der «Grundriß der Geschichte für die Oberstufe» aus, den man als eine beachtliche darstellerische Leistung auf hohem wissenschaftlichen Anspruchsniveau bezeichnen darf. Es ist m. W. das erste Schulbuch, das in Gemeinschaftsarbeit mehrerer Autoren geschrieben wurde; Franz Schnabel, damals Professor an der TH Karlsruhe, übernahm die Abschnitte zur Französischen Revolution und zum Zeitalter Napoleons. Die Ereignisgeschichte ist auf ein Minimum reduziert, es überwiegen Analyse, Zustandsbeschreibungen, Deutung. Seine in der Summe positive Würdigung der Leistungen der Französischen Revolution steht am Ende einer differenzierten, abwägenden Erörterung ihrer Licht und Schattenseiten, wobei das Werturteil hinter das Sachurteil zurücktritt. In der Kriegsschuldfrage hält er es mit Ranke und gegen Sybel, wenn er die Konfrontation als Gegensatz zweier Weltanschauungen, nicht als Kampf um die Macht deutet, bei der es «mit innerer Notwendigkeit zum Kriege» kam (Schnabel 1932n, S. 117). Die eigentümliche Dynamik des Revolutions verlauf s wird bei Schnabel verständlich, weil er «die Wechselwirkung zwischen Kriegführung und innerer Politik» analysiert (S. 117). Leitmotivisch zieht sich durch die ganze Revolutionsdarstellung die «Vereinigung von Volk und Staat» (etwa S. 141), die in zahlreichen Variationen wiederkehrt. Diese Denkfigur ermöglicht es ihm, der Jakobiner-Herrschaft auch eine positive Seite abzugewinnen; ihre historische Leistung sei es gewesen, die Kontinuität des Staates wiederhergestellt und die Nation mit ihm versöhnt zu haben; dadurch seien die Voraussetzungen für den «Kampf gegen die überkommenen Gegner Österreich und England» (S. 121) geschaffen worden. Schnabel hat damit Ergebnisse der Forschung seiner Zeit verarbeitet, die sich um ein tieferes Verständnis der Jakobiner-Herrschaft in Frankreich bemühten, wie etwa die originelle Studie von Hedwig Hintze (1927). Allerdings hat Schnabei die Deutungsfigur der Einheit von Nation und Staat überstrapaziert. So interpretiert er die Bildung des «Volksheeres» unter dem Konvent als «Teilnahme des ganzen Volkes am Staate und seinem Schicksale» (S. 120). Wie sehr es sich dabei um eine Idealvorstellung und weniger um Beschreibung der Wirklichkeit handelt, wird deutlich, wenn man bedenkt, daß sich ja gerade große Teile der französischen Bevölkerung namentlich im Westen und Süden der levée en masse entzogen und damit den Bürgerkrieg ausgelöst hatten. Möglicherweise hat Schnabel hier eine Problemkonstellation der zeitgenössischen deutschen Politik in die Deutung der Französischen Revolution transponiert. Die Denkfigur der Einheit von Volk und Staat ist bedingt durch das Bedürfnis, nach dem Bruch von 1918 eine Traditions- und Kontinuitätslinie der deutschen Geschichte zu konstruieren: «Die Kontinuität dieser Einheit von Staat und Nation zu stiften, bleibt das Ziel von Geschichte und Geschichtsdarstellung im preußischdeutschen Kaiserreich, in der Weimarer Notrepublik, im großdeutschen Führerstaat oder im geteilten Deutschland» (Pingel 1988, S. 242). Somit zeigt sich bei Schnabel, daß der Französischen Revolution auch eine konstruktive, staatserhaltende Lesart abgewonnen werden kann. Die Schulbücher unserer Nachkriegszeit konnten hieran anknüpfen; der «Grundriß» selbst, in der Weimarer Republik bereits in wenigen Jahren zu einem Erfolgstitel geworden, erlebte nach 1945 ein Comeback (Riemenschneider 1982, S. 298).

Von Weimar zu Hitler

28Auch im Nationalsozialismus setzt sich das Nebeneinander von überarbeiteten älteren Werken und Neukonzeptionen fort. Jedoch verengte sich das Deutungsspektrum im Vergleich mit der Weimarer Republik, denn in der Zeit von 1933 bis 1945 tendierte die Front der Schulbuchautoren gegen die Französische Revolution wieder auf Schulter Schluß.

29Als Beispiel für die Überarbeitung eines in Weimar bereits sehr gängigen Werkes sei das Geschichtsbuch für die deutsche Jugend von Bernhard Kumsteller gewählt. Kumstellers Werk hatte vor 1933 erhebliche Marktanteile gewinnen können, die Auflagehöhe spricht dafür eine beredte Sprache (Pingel 1988, S. 258, Anm. 21). Im NS wurde das Werk umgearbeitet, erschien zu Beginn der vierziger Jahre in neuer Gestalt und erlebte auch hier mehrere Auflagen. Ein Vergleich der Revolutionsdarstellung in der Ausgabe von 1943 mit der von 1926 fördert interessante ergebnisse zutage. Während 1926 die Französische Revolution en bloc negativ dargestellt wurde, tritt 1943 eine Diffenrenzierung ein. Negativ wird jetzt nur noch die zweite Phase, die der Republik, beurteilt, während die erste Phase, namentlich die Zeit der konstituierenden Nationalversammlung, in positiver Beleuchtuntg erscheint. Ebenso verfährt das noch zu erwähnende Werk Volk und Führer. In ruhigem, sachlichem Ton zitiert und referiert Kumsteller (1943, 7 Klasse, S. 258 f.) die Erklärung der Menschenrechte und die Verfassung von 1791. Der Ton ändert sich jedoch mit der Schilderung der «Jakobinischen Revolution» (S. 260 ff.). Nun tritt der Pöbel auf, stürmt die Tuilerien «und schlachtete die treuen deutschen Soldaten ab» (gemeint ist das Regiment der «Schweizer»); «Aufstandskolonnen» wälzen sich durch die Straßen, das «Untermenschentum von Paris» zeichnet für die September-Morde verantwortlich. – Mit der faktographischen Exaktheit nimmt er es nicht so genau, worin er allerdings in guter Gesellschaft ist; Einzelheiten können hier nicht erörtert werden.

30Eigentümlich war bereits in der Auflage von 1926 eine markige Sprache, was wohl als besonders volksnah galt. «Am lautesten schimpfte das Bürgertum über die Mißstände des ancien régime» (1926, S. 100). Das «Bürgertum» wird als Motor der Revolution dargestellt, es handelt nach einem vorgefaßten Plan, von den Freimaurern entwickelt, dem «Stoßtrupp der Aufklärung» (Gehl 1940, S. 118) oder den «Sturmtrupps der Revolution» (Volkwerden 19413, Klasse 4, S. 87), deren «letztes und höchstes Ziel aber war Abschaffung des bestehenden Staates» (Kumsteller 1926, S. 100). Das Bürgertum zeigt «entschlossenen Willen», dem sich der Hof «beugt» (S. 101); es manipuliert auch die Massen: Am 14. Juli, gegen die Bastille, «wurden die Sensenmänner zum Kampf getrieben», doch versteht es auch, seine Herrschaft gegen das politisch erstarkende «Kleinbürgertum» und die «Arbeiter» durchzusetzen: «Der Feind steht links!» (S. 102). Der ganze Text des Buches ist von diesem voluntaristischen, militarisierten Duktus durchdrungen: eine Antizipation des nach 1933 so verbreiteten «schneidigen» Stils. Unter diesem Gesichtspunkt hatte das Werk keine Neubearbeitung nötig. Verändert wurden dagegen im wesentlichen Passagen, die zu sehr dem Zeitkolorit der Weimarer Republik verhaftet waren. So las man in der Ausgabe von 1926, daß die Massen, gelenkt durch «ihre Führer», sich gegen den «Despotismus der neuen Herren», «die Oligarchie der Beauftragten» auflehnten (1926, S. 103). Der Wink mit dem Zaunpfahl war deutlich: Jeder hatte die Rätebewegung vom November 1918 und die Januar-Aufstände von 1919 gegen den «Rat der Volksbeauftragten», dit sozialdemokratische Regierung, vor Augen. Revolution in Frankreich 1789 = NovemberRevolution 1918 in Deutschland: Der Kaisererlaß von 1889 hatte nichts gefruchtet! In der Ausgabe von 1943 fiel die Anspielung auf die «Beauftragten» weg; sie war nicht mehr zeitgemäß. Zeitgemäßer war dagegen die abscheuerregende Schilderung des Terror-Regimes Robespierres (1926, S. 106); sie ist in der Ausgabe von 1943 gestrichen worden. Wahrscheinlich erinnerte das zum System erhobene Denunzianten- und Delatorentum der «Schreckensherrschaft» allzusehr an die NS-Herrschaftspraktiken.

31In einem zentralen Punkt war allerdings keine Anpassung an den neuverordneten Zeitgeist nötig: In der Rechtfertigung der Diktatur Napoleons als Überwindung von Anarchie, Parteienhader und «Diktatur des Proletariats» (1926, S. 105). Hier hatte Kumsteller in der Republik bereits so vorgearbeitet, daß er 1943 die Passagen fast wörtlich übernehmen konnte. Napoleon wird als «größtes Genie» verherrlicht und dem «Chaos der Revolution» gegenübergestellt (1943, S. 263). Auch an dem durchgängigen Franzosenhaß, der seinen Text imprägniert, änderte sich nichts; er kulminierte in der Darstellung der deutschen Nationalbewegung unter der napoleonischen Besetzung. Der von Ernst Weymar (1961) als tragendes Bewußtseinselement deutscher Pädagogen im 19. Jahrhundert herausgearbeitete Sendungsgedanke in der Abwehrhaltung gegenüber dem modernen Frankreich wird bei Kumsteller (1926, S. 113) perpetuiert und pervertiert.

Aber welches Volk sollte dann der Träger des Menschheitsgedankens werden, des Menschheitsgedankens, an dem die Welt genesen sollte? Kein anderes Volk als das Deutsche war dazu imstande. Dieses Volk durfte nicht untergehen, um der Menschheit willen, und um der Menschheit willen brauchte es daher zur Sicherung seiner Zukunft den nationalen Staat… Er sollte geschaffen werden zum Kampf gegen das revolutionäre, das bonapartistische Frankreich, das mit seinem Streben nach Weltversklavung die geistige und sittliche Entwicklung der Menschheit hemmte. Hier Barbarei, dort Kultur!
(S. 113)

32Die manifesten Feindbilder, in denen sich das ins frühe 10. Jahrhundert zurückgehende Erbfeinddenken fortsetzt, treten auch in Volkwerden (1940, Klasse 7, S. 213) auf; dort ist vom «Machtinstinkt des kriegerischen Volkes» der Franzosen die Rede.

33In Kumstellers Revolutionsdarstellung fehlte eigentlich nur ein Element, um stromlinienförmig perfekt i. S. des NS zu sein: Die Rassenlehre. Der einzige eingestreute Satz: «Durch diese Hinrichtungen ist, wie durch die Hugenottenverfolgungen, vermutlich abermals der Anteil des nordischen Blutes im französischen Volke geschwächt worden» (1943, Klasse 7, S. 261) wirkt in seiner Zusammenhanglosigkeit wie eine staatlich verordnete Pflichtübung, die wohl notwendig war, damit das Buch auch das amtliche Zulassungsverfahren passieren konnte.

34Denn die «Entnordung Frankreichs in der Revolution» (Gehl 1940, S. 118) wurde der offiziell leitende Gesichtspunkt für die Deutung des Themas im NS. Durch den Telegrammstil dieser «deutschen Geschichte in Stichworten» geriet die Darstellung zur Karikatur, und man fragt sich heute ernsthaft, ob billig denkende Menschen jemals diesen Unsinn für bare Münze nehmen konnten. Unter dem Stichwort «Jakobiner» liest man bei Gehl (119):

Revolutionärer Klub der Jakobiner unter Führung des Freimaurers Robespierre. Rote Mütze der Galeerensklaven und lange Hose. Gegen das besitzende Bürgertum, für die Republik. Auflehnung der westisch-ostischen Unterschicht gegen die nordisch bestimmte Oberschicht. … Revolutionsgerichte beseitigen 20000 Menschen der nordisch bestimmten Oberschicht durch Guillotine. Dagegen Aufstände auf dem Land. Blutig niedergeschlagen, Zehntausende hingerichtet. Auch dem französischen Bauerntum wird nordisches Blut weithin entzogen.

35Alle Neukonzeptionen folgen dieser Interpretation. In Volkwerden (Klasse 4, 19413, S. 88 f.) ist «vom Aderlaß der nordischen Führungsschicht» die Rede, «der Pariser Pöbel watet im Blute», «das furchtbare Schicksal des hochwertigen germanischen Blutes» ist zu beklagen. «Das französische Volk wendet sich von dem fränkischen Ursprung seiner Kultur ab und sperrt sich in Zukunft bewußt gegen die Schicksalsgemeinschaft mit seinem deutschen Nachbarn» (Ähnlich: Volk und Führer 19412, Klasse 4, S. 120). Hier tritt der Gegenstaz von «lateinischer Zivilisation» und kultureller «Eigenart des Nordens» hervor, die Napoleon unter Anknüpfung an die Machtpolitik des Römischen Reiches auszulöschen beansprucht (Kumsteller 1943, S. 269); zwischen Deutschland und Frankreich bildet sich eine «geistige Demarkationslinie»: Während Frankreich zu politischer Herrschaft aufstrebte, erhob sich in Deutschland der Geist in ungeahnte Höhen (ebd. S. 275); «Deutsches Fühlen» steht gegen westlerische «Aufklärung» (ebd., S. 288).

36Die für die NS-Ideologie charakteristische Amalgamierung von Freimaurerei, Aufklärung und Judentum als Deutungsfigur für das Verständnis der Demokratien des 20. Jahrhunderts, speziell der Weimarer Republik, hatte im NS-Geschichtsbild seinen Ursprung in der Französischen Revolution. Zum Stichwort

«Judentum» schreibt Gehl (1940, S. 118): «Ihm kommt die Forderung nach Gleichheit aller Menschen zugute. Die von den Juden selbst gewählte Absonderung im getto (sie!) gilt der Aufklärung als christliches "Vorurteil". Wer für "Befreiung" der Juden eintritt, gilt als besonders "aufgeklärt". Daher Juden mit Vorliebe in Logen aufgenommen, zumal diese ihre Entstehung auf Salomo zurückführen. Aus Freimaurerziel, eine "vernünftige" Weltordnung heraufzuführen, wird das jüdische Ziel, die von Jahwe verheißene Weltherrschaft zu erringen. … In Frankreich haben die Freimaurer ihr Ziel erreicht.

37Dieses Deutungsschema dringt in alle NS-Konzeptionen ein und gibt den Darstellungen der Französischen Revolution ihre unverwechselbare ideologische Prägung. Zum Dekret von 1792 über die Emanzipation der Juden schreibt Volkwerden (1941 3, Klasse 4, S. 86): «Schon damals stellt sich die französische Demokratie auf den Standpunkt, daß nicht Rasse und Volkstum, sondern die Staatsangehörigkeit die Rechtsstellung des Menschen bestimmen».

38Wie konnte die Französische Revolution mit solchen Verirrungen noch Gnade finden vor dem Weltgericht der NS-Pädagogen?

Schluß

39Unser Streifzug durch sieben Jahrzehnte Revolutionshistoriographie für die Schule hat mit Sicherheit nicht alle Aspekte des Deutungsspektrums und noch weniger die Nuancen der Darstellung zur Sprache gebracht. Dazu ist einmal das Quellenmaterial zu reichhaltig und zum anderen die Thematik zu komplex, waren doch die Schulbücher aus drei Epochen deutscher Geschichte zu analysieren. Jedes Regime – Kaiserreich, Republik, Diktatur – stellte seine je besonderen Anforderungen an die Bücher, so daß sich jedesmal die Frage nach Kontinuität und Wandel der Schulbuchtexte bei der Analyse erneut gestellt hat.

40In der Summe ergibt sich, daß bei allen Variationen im einzelnen die Kontinuität in den Deutungsmustern vorwaltet: Die scharfe Abgrenzung gegenüber den Ideen und dem Verlauf der Revolution, die affektgeladenen Werturteile, die Verurteilung und Zurechtweisung aller zeitgenössischen deutschen Versuche, der Französischen Revolution nicht nur positive Seiten abzugewinnen, sondern sie gar noch nach Deutschland verpflanzen zu wollen. Konstant ist auch das Bekenntnis aller Autoren zum starken Staat, bei dem allein das Gedeihen und Wohlergehen der Nation gut aufgehoben sei: Die Entgleisung der Revolution nach dem jähen Tod ihres einzigen Staatsmannes Mirabeau ist den Autoren der Beweis dafür; und der von allen wegen der «Fremdherrschaft» gehaßte Napoleon findet doch ihre Gnade, weil er die aus den Fugen geratene Entwicklung schließlich in die Bahnen einer neuen Ordnung zurückleitete. Die bei allen Autoren erkennbare Wahrnehmung der Französischen Revolution als Problem der Einheit von Staat und Nation – ein deutsches Problem! – zeigt, wie sehr sie den Normen ihrer eigenen Geschichte verpflichtet blieben. Gemeinsam ist ihnen auch – wenn man von wenigen markanten Ausnahmen absieht – die Ablehnung des Prinzips der Volkssouveränität; die Nation darf allenfalls partizipieren an einer im übrigen nicht in Frage gestellten «Staatssouveränität». Das war die Lehre, die die Autoren aus der Bearbeitung des Themas für die Schüler gezogen haben.

41Diese Lehre stellte sich nun allerdings als hochproblematisch heraus. Im Kaiserreich entsprach sie den herrschenden Verfassungsverhältnissen. Die Autoren standen somit auf dem Boden der Verfassung, wie wir heute sagen, und das ist vom Standpunkt rechtsstaatlichen Denkens auch in Ordnung. Doch stellte die Loyalität, zu der ganze Generationen der Jugend erzogen wurden, eine ungeheure Verantwortung für den Monarchen und die herrschenden Eliten im Staat dar – eine Verantwortung, die sie nicht zu honorieren fähig waren. Wilhelm II, der in seiner Ansprache zur Eröffnung der Schulkonferenz von 1890 von sich behauptete, die Dinge «genau beurteilen» zu können, «weil Ich oben stehe» (zit. in Michael/Schepp 1973, S. 415), wies in Wirklichkeit genau die staatsmännischen Defizite auf, die die Schulbuchautoren bei Ludwig XVI von Frankreich entdeckten. In ihrer Autoritätsergebenheit haben die Autoren ein Kapital an Vertrauensvorschuß gebildet, mit dem die Entscheidungsträger schlecht wirtschaftet haben.

42Es ist nun bemerkenswert, daß die Schulbuchautoren aus dem Zusammenbruch von 1918 nicht die Lehre im Sinne einer republikanischen Revision ihrer früheren Haltung zogen. In ihrem mehrheitlichen Beharren auf der Ablehnung, ja Verurteilung des Erbes von «1789», das doch zu einer tragenden Grundlage der Weimarer Reichsverfassung geworden war, ließen sie jene Loyalität gegenüber der Republik vermissen, die vorher die Regel war, und die uns heutigen auch als verbindend gilt. Die Autoren bereiteten damit den Boden für die Etablierung eines Regimes, in dem Geist und Macht in besonders eklatanter Weise auseinandertraten. Es ist bedrückend festzustellen, daß sich die Pädagogen in Deutschland massiv prostituierten, um von den NS-Machthabern überhaupt noch als Vertreter «des Geistes» wahrgenommen zu werden. Die Autoren der NS-Schulbücher ließen sich herbei, ganze Passagen aus «Mein Kampf» zu paraphrasieren oder direkt zu zitieren (so etwa in Volkwerden 19413, Klasse 4, S. 108 über Palm) als absolute Autoritätsinstanz für die richtige Auslegung der Geschichte. Sie begaben sich in die Rolle von Skribenten, die eine Vulgata unter das Volk brachten (Riemenschneider 1980, S. 408 f.) und bewiesen damit, daß sie aus den Prinzipien der Französischen Revolution nun auch wirklich nichts gelernt hatten.

Haut de page

Bibliographie

1. Quellen

Andra J.-C, Grundiß der Geschichte für höhere Lehranstalten, Leipzig 1851 \ 189119.

Brettschneider H., Hilfsbuch für den Unterricht in der Geschichte für die oberen Klassen höherer Lehranstalten. Teil III: Vom Westfälischen Frieden bis zur Gegenwart (Lehraufgabe der Oberprima), Halle, 1894, 19023, 192110.

Eckerts G., Hilfsbuch für den ersten Unterricht in der deutschen Geschichte: Pensum der Tertia, Wiesbaden 188413, 192630.

Gehl W., Deutsche Geschichte in Stichworten. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, Breslau, 1940.

Herbst W., Historisches Hilfsbuch für die oberen Klassen der Gymnasien und Realschulen III: Neuere Geschichte, Wiesbaden 18828, 189316 von O. Jager.

Kawerau S., Denkschrift über die deutschen Geschichts- und Lesebücher vor allem seit 1923, Berlin, 1927.

Kumsteller B. in Verdindung mit U. Haacke und B. Schneider, Geschichtsbuch für die deutsche Jugend, Oberstufe 3. Teil, Leipzig 1926.

Kumsteller B., Haacke U., Schneider B., Geschichtsbuch für die deutsche Jugend, Klasse 7, Leipzig, 19432.

Lehrpläne und Lehraufgaben für die höheren Schulen in Preußen von 1901 nebst den Bestimmungen für die Versetzungen und Prüfungen, 6 Abdruck, Halle, 1910.

Muller D., Geschichte des deutschen Volkes in kurzgefaßter, übersichtlicher Darstellung zum Gebrauch an höheren Unterrichtsanstalten und zur Selbstbelehrung, Berlin, 18713.

Neubauer F., Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten. 5. Teil: vom Westfälischen Frieden bis auf unsere Zeit (Oberprima), Halle 19056, 190910, 191416, 191517.

Pinnow H., Deutsche Geschichte vom Westfälischen Frieden bis zum Wiener Kongreß. Ausgabe A. (Teubners geschichtliches Unterrichtswerk für höhere Lehranstalten. Geschichtsbuch für die Mittelstufe), Leipzig und Berlin 19328.

Pütz W., Grundriß der Geschichte für die mittleren Klassen der höheren Lehranstalten, Koblenz 18719.

Richtlinien für einen Lehrplan der deutschen Oberschule und der Aufbauschulen (Weidmannsche Taschenausgaben von Verfügungen der preußischen Unterrichtsverwaltung. Heft 6), Berlin, 19253.

Schnabel F. u.a., Geschichte der Neuzeit (Teubners Geschichtliches Unterrichtswerk für höhere Lehranstalten. Grundriß der Geschichte für die Oberstufe), Leipzig und Berlin 19277.

Sybel H. v., Geschichte der Revolutionszeit von 1789-1800. 5 Bände, Düsseldorf 1853-1879, 18592, 18653, 18774, Neuausgabe 1882, «Wohlfeile Ausgabe» in 10 Bänden, 1897-1900.

Volk und Führer. Deutsche Geschichte für Schulen, herausgegeben von D. Klagges. Ausgabe für Oberschulen und Gymnasien. Klassen 4: Preußen gestaltet das Reich, Frankfurt am Main, 19412.

Volkwerden der Deutschen. Geschichtsbuch für höhere Schulen, herausgegeben von M. Edelmann und L. Gruenberg, Klasse 4: Deutsche Geschichte von 1648-1871, Leipzig und Berlin 18413.

Volkwerden der Deutschen. Geschichtsbuch für höhere Schulen, herausgegeben von M. Edelmann und L. Gruenberg, Klasse 7: von der deutschen Ostsiedlung bis zu den Anfängen Bismarcks, Leipzig und Berlin 1940.

2. Literatur

Bouvier B.W., Französische Revolution und deutsche Arbeiterbewegung. Die Rezeption des revolutionären Frankreich in der deutschen sozialistischen Arbeiterbewegung von den 1830er Jahren bis 1905, Bonn 1982.

Bueltzingsloewen Isabelle v., « A propos du centenaire de 1789 : Imaginaire politique et écriture de la Révolution dans l'Allemagne du XIXe siècle », in Revue d'Histoire Moderne et Contemporaine 36 (1989), S. 68-82.

Dotterweich V., Heinrich von Sybel. Geschichtswissenschaft in politischer Absicht 1817-1861 (Schriftenreihe der Historischen Kommission bei der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Band 16), Göttingen 1978.

Faulenbach B., Ideologie des deutschen Weges. Die deutschen Geschichte in der Historiographie zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus, München, 1980.

Fenske H., «Die Deutschen und der Krieg von 1870/71: Zeitgenössische Urteile», in Levillain, P./Riemenschneider R. (Hrsg.), Der Krieg von 1870/71 und seine Folgen (Pariser Historische Studie, hrsg. vom Deutschen Historischen Institut, Paris), im Druck.

Finke M., Geschichtsdidaktische Konzeptionen von deutschen Schulgeschichtsbüchern und deren Verbreitung im 19 Jahrhundert (Masch., Münster, 1988).

Grab W., «Französische Revolution und deutsche Geschichtswissenschaft», in Voss J. (Hrsg.), Deutschland und die Französische Revolution (Beihefte der Francia. Hrsg. vom Deutschen Historischen Institut Parisy Band 12), München und Zurich 1983, S. 301-322.

Habermas J., «Abkühlung einer großen Idee. Ist der Herzschlag der Revolution zum Stillstand gekommen?», in 1789-1989: Beilage der Frankfurter Rundschau zum 200 Jahrestag des Französischen Revolution, 15 Juli 1989, S.B 1.

Hintze H., Staatseinheit und Föderalismus im alten Frankreich und in der Revolution (1927), Nachdruck mit einer Einl. von R. Reichardt, Frankfurt am Main 1989.

Jacobmeyer W., «Mentalitätsgeschichtliche Strukturen im Lutherbild deutscher Schulgeschichtsbücher 1860-1942», in : Internationale Schulbuchforschung 6 (1984), S. 5-16.

Jeismann K.-E., «Das preußische Gymnasium und das Geschichtsbewußtsein im 19 Jahrhundert», in Ders., Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegen wartsverständn is und Zukunftsperspektive, Hrsg.: W. Jacobmeyer, E. Kosthorst, Paderborn 1985, S. 159-179.

Michael B., Schepp H.-H., Politik und Schule von der Französischen Revolution bis zur Gegenwart. Eine Quellensammlung zum Verhältnis von Gesellschaft, Schule und Staat im 19 und 20 Jahrhundert, Band 1, Frankfurt 1973.

Mirow J., Das alte Preußen im deutschen Geschichtsbild seit der Reichsgründung, Berlin 1981.

Ory P., « Le Centenaire de la Révolution française. La preuve par 89 », in Nora P. (Hrsg.), Les lieux de mémoire, Bd. I : La République, Bibliothèque illustrée des histoires, Paris, Gallimard, 1984, S. 523-560.

Pingel F., «Geschichtslehrbücher zwischen Kaiserreich und Gegenwart», in Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik vom Kaiserreich bis zur Gegenwart. Hrsg. vom Verband der Geschichtslehrer Deutschlands durch P. Leidinger, Stuttgart 1988, S. 242-260.

Reichardt R., «Von der politisch-ideengeschichtlichen zur soziokulturellen Deutung der Französischen Revolution. Deutschsprachiges Schrifttum 1946-1988», in Geschichte und Gesellschaft 15 (1989), S. 115-143.

Riemenschneider R., «L'enseignement de l'histoire, en Allemagne, sous le IIIe Reich», in Francia 7 (1979), 1980, S. 401-428.

Riemenschneider R., «Das Geschichtslernbuch in der Bundesrepublik. Seine Entwicklung seit 1945», in K. Bergmann, G. Schneider (Hrsg.), Gesellschaft-Staat-Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von 1500 bis 1980, Düsseldorf 1982, S. 295-312.

Sattler J.-J., Die Französische Revolution in europäischen Schulbüchern. Eine vergleichende Schulbuchanalyse (Schriftenreihe des Internationalen Schulbuchinstituts, Band 4), Braunschweig 1959.

Schallenberger E.-H., Untersuchungen zum Geschichtsbild der Wilhelminischen Ära und der Weimarer Zeit. Eine vergleichende Schulbuchanalyse deutscher Schulgeschichtsbücher aus der Zeit von 1888 bis 1933, Ratingen 1964.

Schneider G., «Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II». (vornehmlich in Preußen), in K. Bergmann, G. Schneider (Hrsg.), Gesellschaft-Staat-Geschichtsunterricht (s.o.), Düsseldorf 1982, S. 132-189.

Schonemann B., «Nationale Identität als Aufgabe des Geschichtsunterrichts nach der Reichsgründung», in Internationale Schulbuchforschung II (1989), S. 107-127.

Schulin E., Die Französische Revolution, München 1988.

Sieburg H.-O., Frankreich und Deutschland in der Geschichtsschreibung des 19 Jahrhunderts, 1848-1871 (Veröffentlichungen des Instituts für europische Geschichte Mainz. Bd. 17), Wiesbaden 1958.

Spoo E., Festprogramm Revolutionsfest in Hannover mit Aufsätzen und Quellentexten zur Revolution 1789, Hannover 1989, Vorwort.

Voos J., «Schlözer und Frankreich», in A. Finck, G. Greciano (Hrsg.), Germanistik aus interkultureller Perspektive, Strasbourg 1988, S. 93-105.

Wagner M., «Die Französische Revolution in der deutschen Geschichtswissenschaft seit 1945», in A.-H.-F. – Jahrbuch 1986 (1987), S. 31-35.

Wagner M., «Vendée-Auf stand und Chouannerie im Lichte der neueren Forschung», in : Francia 15, (1987), 1988, S 733-754.

Weymar E., Das Selbstverständnis der Deutschen. Ein Bericht über den Geist des Geschichtsunterrichts der höheren Schulen im 19 Jahrhundert, Stuttgart 1961.

Haut de page

Notes

1 – Über die Darstellung der Französischen Revolution in deutschen Geschichtsbüchern hat H. Sproll eine längere Untersuchung abgeschlossen. Über den Gesamtzeitraum vom Kaiserreich bis zur Gegenwart ist eine Münsteraner Dissertation (A. Koppetzsch) in Arbeit.

2 – In diesem wie in vielen anderen Punkten zeigt sich, wie intensiv die Schulbuchautoren dem historisch-politischen Denken Heinrich von Sybels verpfeichtet sind. Bereits sein Frühwerk weist eine intensive Rezeption der Burke'schen Betrachtungen über die Französische Revolution, aber auch des englischen Konstitutionalismus auf (Dotterweich 1978, S. 137 ff.). Die dabei sich herausbildende Kontinuitätsidee, die die Legitimität der Revolution ausschloß, wurde zum ideologischen Fundament seiner Geschichte der Revolutionszeit, die von 1853 bis 1879 erschien und zahlreiche Auflagen erlebte (Dotterweich 1978, S. 194-218, bes. 206 und 147 f.). Wenn Schulin (1988, S. 10) in Adalbert Wahl «wohl den eigentlichen und typischen deutschen Revolutionshistoriker vom Wilhelminischen Kaiserreich bis zur Hitlerzeit» sieht, so läßt sich für die Schulhistoriographie nachweisen, daß Generationen deutscher Schulbuchautoren vorzugsweise Sybels Revolutionsgeschichte als Vorlage benutzt und ausgeschrieben haben. Auch Grab (1983, S. 308) schätzt den Einfluß Sybels als «Vorbild anderer Darstellungen» hoch ein. – Eine systematische Untersuchung über die von den Schulbuchautoren ausgeschöpften wissenschaftlichen und publizistischen Quellen wäre eine eigene Untersuchung wert.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Rainer Riemenschneider, « «Dem Belieben von Mordbuden ausgeliefert» Die Französische Revolution in deutschen Schulgeschichtsbüchern 1871-1945* », Germanica, 6 | 1989, 147-179.

Référence électronique

Rainer Riemenschneider, « «Dem Belieben von Mordbuden ausgeliefert» Die Französische Revolution in deutschen Schulgeschichtsbüchern 1871-1945* », Germanica [En ligne], 6 | 1989, mis en ligne le 04 décembre 2014, consulté le 26 mars 2017. URL : http://germanica.revues.org/2534 ; DOI : 10.4000/germanica.2534

Haut de page

Auteur

Rainer Riemenschneider

Georg-Eckert-Institut Braunschweig

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page